ببخشید، من صرفاً گذار داشته‌ام

ببخشید، من صرفاً گذار داشته‌ام ¹

ژان فاوره‌ـ ساد²

دو متن پیش‌رو را در ۱۹۷۷ نوشتم. آن زمان، به این نتیجه رسیده بودم که انجمن‌های روان‌کاوی نوعی مدرسه³ ‌اند که تنها یک تفسیر خاص از “فرویدیسم”⁴

 و شیوه‌‌ای منحصربه‌فرد را برای روان‌کاو‌شدن، به فرد القا می‌کنند. پس از آنکه از مدرسه‌ی فرویدی “پاریس”⁵  کناره‌گیری کردم، فعالیتم را به‌عنوان یک روان‌درمان‌گر  ⁶ ادامه دادم و‌ بی‌آنکه در انجمن دیگری عضو شوم، برای پیش‌برد کارم، به مکالمه‌ای دائمی با همکارانم روی آوردم.

از ۱۹۷۷ تاکنون، اتفاقات بسیاری افتاده است؛ در روان‌کاوی و چارچوب حرفه‌ای آن در دولت فرانسه و نهادهای اروپایی. اگر هنوز مشغول کار درمانی بودم، به یک انجمن حرفه‌ای می‌پیوستم‌ـ تا حد امکان می‌کوشیدم انجمنی با حداقل موضع‌گیری افراطی پیدا کنم‌ـ و از شرکت در هیچ فعالیت جمعی‌ای برای جلوگیری از تبدیل‌شدن آن به یک مدرسه فروگذار نمی‌کردم.  ⁷

در ۲۲ مارس مدرسه‌ی فرویدی پاریس را ترک کردم. چند هفته پیش‌ازآن، یکی از روان‌کاوان مدرسه که همواره حس سرزندگی، شوخ‌طبعی و جسارتش را دوست داشتم، پس از درگیری با دستگاهی که افراد را تحت عنوان “گذار”⁸ زیر چرخ‌دنده‌ی خود خُرد می‌کند، دست به خودکشی زد. برای من که مدتی بود نقشی در عملکرد این دستگاه ایفا می‌کردم، مرگ “ج.”⁹ فرصتی فراهم کرد تا پرسش‌هایی اساسی را [در رابطه با عملکرد این دستگاه] طرح کنم. این پرسش‌ها صرفاً مربوط به فرایند گذار نبود؛ فرایندی که از چند ماه قبل، به آن می‌اندیشیدم و به نظر می‌آمد که خروجی‌اش چیزی جز دانشجویانی مرده یا دیوانه نیست. موضوع اصلی پرسش‌هایم خود ایده‌ی مدرسه‌ی روان‌کاوی بود؛ به‌عبارت‌دیگر، نهادی که طراحی شده بود تا آن افراد را به شاگرد¹⁰ ‌ـ یعنی روان‌کاو‌ـ تبدیل کند؛ روان‌کاوانی که در اصل، می‌خواهند از شر سخن‌گفتن افراد و در وهله‌ی نخست، سخن‌گفتن خودشان رها شوند.

تا آن زمان، همچون حقوق‌بگیری خوب، درباره‌ی تناقضی که با آن مواجه شده بودم، سکوت پیشه کردم؛ درنتیجه از معرکه‌ی قدرت و شوکت به دور ماندم؛ محترمانه درخواست تدریس در دپارتمان فرویدی “ونسن”¹¹  را رد، و نه‌چندان محترمانه، از مدرسه کناره‌گیری کردم؛ ولی بلافاصله به بررسی عملکرد گذاردهندگان 12  نپرداختم. دیگر نه در همایش‌های روزانه شرکت کردم نه در همایش‌های هفتگی؛ چراکه متوجه شدم در آن مدرسه، جز تکرار گفتار استاد¹³ ، حرف دیگری شنیده نمی‌شود و اگر حرفی تازه هم گفته ‌شود، صرفاً در حوزه‌ای محدود و موردتأیید استاد است. یاوه‌سرایی‌های افراد همچون آیینی مرسوم شده بود؛ و سخنان متهورانه‌تر با واکنشی جز سکوت، انزوا، تفسیر بی‌رحمانه و تحقیر گوینده (با جملاتی چون “مزخرف است”، “مهمل است»”) مواجه نمی‌شد. بنابراین بااینکه همچنان عضو مدرسه بودم، گویی از آن غایب بودم؛ حضورم را تنها همکارانی حس می‌کردند که به نظرم می‌رسید نوعی تعهد حرفه‌ای به کارشان دارند.

مرگ ج. این آرامش اندک را به طرزی بی‌رحمانه بر هم زد. دیگر نتوانستم از درک این موضوع طفره روم که با عضویت در مدرسه فرویدی پاریس، بدون بررسی دقیق آن، مهر تأیید بر این روند گذاشته بودم که یک روان‌کاو می‌تواند یک شاگرد [در آن مدرسه] باشد و “استاد ‌ـ مدرسه”¹⁴متضمن سیستمی تعلیمی¹⁵  است که همچون یک دستگاه مرگ¹⁶ عمل می‌کند. بنابراین ناامید از نابودی این دستگاه و همچنین از‌ اینکه اصولاً هیچ مدرسه‌ای بتواند مروج یک گفتار روان‌کاوی باشد، تصمیم گرفتم از مدرسه‌ی فرویدی پاریس و هر نهاد روان‌کاوانه‌ی دیگری کناره‌گیری کنم‌ـ و در نامه‌ای به “لکان”، دلیل این تصمیم را بیان کردم. این نامه‌ در ادامه‌ی متن می‌آید و صرفاً به تجربه‌ی من از فرایند گذار اختصاص دارد. باوجوداین، به نظرم برای مخاطب مفید است که توضیحی درباره‌ی مدرسه فرویدی پاریس و اقدامات این نهاد دهم؛ اقداماتی جهت انجام‌دادن رسالت حرفه‌ای‌ آن به‌عنوان یک مدرسه، یعنی ضمانت شاگردی اعضایش.

لکان این موضوع را که روان‌کاوی نیاز به یک مدرسه دارد، تأیید کرده است؛ زیرا او خود مدرس روان‌کاوی است و ازاین‌رو، شاگردانی دارد که آموزشی “بی‌سابقه” می‌بینند. لکان مدرسه‌ی فرویدی پاریس را به‌تنهایی در ۱۹۶۴ بنیان گذاشت و از آن زمان تاکنون، خود آن را مدیریت می‌کند. طرح درسی مدرسه که در ۱۹۶۹ تصویب شد، ضمانت می‌کرد که ساختار مدرسه مناسب شاگردانش است. ولی مشکل این طرح آن است که شاگردان‌ـ حتی شاگردان لکان‌ـ هرگز روان‌کاوی نمی‌آموزند؛ به‌عبارت‌دیگر، به سوژه‌هایی بدل نمی‌شوند که صلاحیت اندیشیدن، سخن‌گفتن یا گوش‌دادن داشته باشند.

فروید به‌کرات می‌گفت تنها زمانی می‌توانیم به بیمار گوش فرا دهیم که هرچه می‌دانیم فراموش کنیم؛ باید نظریه‌ را فراموش کنیم، حتی اگر مبدع آن باشیم؛ و اجازه دهیم تا ویژگی غیرمنتظره‌ی گفتار آنالیزان¹⁷ ، ما را نسبت به امور یقینی‌مان به شک بیاندازد. نظریه‌پردازی، هرچند همواره جزو ضروریات است، تنها پس از [مشاهده‌ی] واقعیت امکان‌پذیر می‌شود؛ نظریه تنها پس از شگفت‌زدگی و شک و پرسش‌گری شکل می‌گیرد. به‌این‌ترتیب، می‌توان نظریه‌ی فروید را نیز اصلاح کرد. بدون این ابداع دائمی نظریه‌ که محرکش سخنان غیرمنتظره‌ی آنالیزان است، هیچ تحلیل روان‌کاوانه‌ای، نه نزد فروید، نه نزد لکان و نه نزد هیچ‌کس دیگر، ممکن نیست. به همین دلیل، هرچند روان‌کاو باید فروید، لکان و دوپون 18بخواند؛ ولی نمی‌تواند، مسلح به نظریه‌ای که قبلاً طرح شده، گوشه‌ای کمین کند و منتظر بیمار شود؛ بلکه باید آن نظریه را فراموش کند و پذیرای امور باورنکردنی باشد. می‌توان گفت که روان‌کاو در مدرسه حضور دارد، ولی تنها در نسبت با بیمارانی که او را وامی‌دارند تا نظریه‌هایش را به پرسش بکشد و نظریه‌هایی جدید ابداع کند که نارسایی‌های کمتری داشته باشند.

اینکه آموزش لکان برای روان‌کاوان، احتمالاً “بی‌سابقه” است‌ـ خود او این گفته را تأیید می‌کند و شاگردانش نیز با آن موافق‌اند‌ـ بیشتر حاکی از نوعی نگون‌بختی عظیم است تا نوید یک آینده‌ی روشن. زیرا به‌این‌ترتیب، یک مدرسه‌ی روان‌کاوی اساساً اختصاص می‌یابد به دفاع از نظریه‌ی استاد و عضوی ویژه و ارائه‌ی آن نظریه به شاگردان؛ و این خطر وجود دارد که روان‌کاوی حول نام آنها شکل بگیرد. بنابراین تعجبی ندارد که این مدرسه شروع به ساختن سیستمی شامل عناوین 19 و ضمانت‌‌هایی 20 کند‌ـ زیرا منطق مدرسه همین است‌ـ تا درنهایت ادعا کند که “راه‌حل مسئله‌ی جامعه‌ی روان‌کاوی” را یافته‌ است، چنان که اغلب در اعلامیه‌های مدرسه‌ی فرویدی پاریس این را مشاهده می‌کنیم؛ و همچنین ادعا کند که موفق به خنثی‌سازی آثار ناشی از همسان‌سازی خیالی 21  با سرپرست 22 مدرسه، که اتفاقی ناگزیر است، شده‌اند. هرچند تحلیل روان‌کاوی اصولاً باعث می‌شود تا این همسان‌سازی خیالی از بین برود؛ یک مدرسه‌ی روان‌کاوی دقیقاً برای تولید و بازتولید این همسان‌سازی طراحی شده است. ازسوی دیگر، دادن عناوین و ضمانت‌‌ها، هیچ‌یک باعث نمی‌شود مدرسه از امور مهملی 23 فاصله بگیرد که لکان، البته به‌ندرت، جوامع روان‌کاوی دیگر را از آنها بر حذر داشته؛ این هیاهویی که مدرسه‌ به پا کرده، هدفش صرفاً تطبیق شاگردان با روش تعلیمی مدرسه بوده است. از این نظر، جالب‌توجه است که در متون پایه‌ای مدرسه‌ی فرویدی پاریس، بیشتر حرف از “تعلیم” 24 است تا نظریه‌ی روان‌کاوی.

مطابق با “اصول دست‌یابی به عنوان روان‌کاو مدرسه‌ی فرویدی پاریس” (۱۹۶۹)، در صورتی که روان‌کاو بتواند “مرجعیت خود” را نشان دهد، مدرسه به‌نوبه‌ی خود، حق ضمانت یا عدم ضمانت این موضوع را که او آموزش لکانی را پشت سر گذاشته است، برای خود محفوظ نگه می‌دارد. برای این منظور، مدرسه دو عنوان به او اعطا می‌کنند که هریک به‌خودی‌خود معتبر است: روان‌کاو عضو مدرسه 25 (AME) یا پژوهش‌گری که “مهارت‌های حرفه‌ای” او ازسوی “هیئت میزبان” 26 ضمانت شده؛ و روان‌کاو مدرسه 27 ‌(AE) یا نظریه‌پردازی 28 که توانایی‌های نظری‌ـ یا “تعلیمی‌”ـ او به تأیید “هیئت پذیرش” 29 رسیده است. این عناوین به طور ضمنی، پژوهش‌گر را به‌عنوان کسی که “خود را ثابت کرده است” به رسمیت می‌شناسد، کسی که درباره‌ی فعالیتش نظریه‌پردازی نمی‌کند؛ همچنین اینکه یک هیئت خاص باید کیفیت کار نظری فرد را تأیید کنند و نه به‌عنوان مثال، خوانندگان یا شنوندگان آن نظریه‌پرداز.

ازاین‌رو، این موضوع که عنوان نظریه‌پرداز را هیئت پذیرشی اعطا می‌کند، هیئتی که در آن تعیین‌کنندگانِ “خط مشی” مدرسه دارای جایگاهی حقوقی هستند، صرفاً باعث جلوگیری از دسترسی افراد به آثار لازم برای نظریه‌پردازی می‌شود؛ زیرا این عنوان در خیال شاگردان، همچون مانعی است که برای نظریه‌پردازشدن، باید از آن عبور کرد. ولی تنها مانعی که سر راه نظریه‌پردازی درباره‌ی محصولات ناآگاه 30 وجود دارد، پس‌رانش 31 است؛ و این مانع نیز به‌خودی‌خود، هرگز به مرحله‌ی گذار نمی‌رسد.32 در هر مورد، یک لحظه‌ی پیش از غلبه بر پس‌رانش و یک لحظه‌ی پس از غلبه بر آن وجود دارد‌ـ که امکان صورت‌بندی دوباره‌ی نظریه را فراهم می‌کند‌؛ ولی هیچ غلبه‌‌ای برای ابد دوام نمی‌آورد؛ اندیشیدن صرفاً نوعی پیش‌روی نیست؛ بلکه همچنین شامل نوعی عقب‌گرد یا عقب‌نشینی در برابر خطر می‌شود.

به همین دلیل، نظریه‌‌پردازی در روان‌کاوی‌ سخت‌ترین فعالیت و درعین‌حال، رایج‌ترین اتفاقی است که در دنیا می‌افتد؛ ممکن نیست کسی بتواند به یک “پژوهش‌گر” یا “پزشک بالینی صرف” بدل شود که انتزاع سد راهش شده؛ ولی درعین‌حال، امکان ندارد هیئتی بتواند ضمانت کند که او با فعالیت نظری بر پس‌رانش فائق آمده‌ است. نظریه‌ی لکان نیز، همچون نظریه‌ی هر کسی دیگر، مشمول این شرایط می‌شود: این نظریه محدودیت‌ها، نواقص، تحریف‌های خاص خود را دارد؛‌ و نظریه‌پردازی نزد یک روان‌کاو، درسی نیست که او باید بیاموزد؛ بلکه بازاندیشی‌ـ یا ابداع دوباره‌ی‌ـ کل روان‌کاوی بر مبنای تحقیق درباره‌ی پدید‌ه‌‌های ناآگاه به شیوه‌ی خود است. هر پژوهش‌گری باید این راه را طی کند، چه این کار ازروی آگاهی و خواست او باشد چه نباشد؛ و هیچ هیئتی نمی‌تواند ضمانت کند که او همواره در این راه موفق خواهد شد.

فرایند “گذار” که موضوع نامه‌ی منتشرشده‌ی زیر است، در بطن این سیستم ضمانت‌دهی که مدرسه‌ی فرویدی پاریس ایجاد کرده است، قرار دارد؛ زیرا اعطا یا عدم اعطای عنوان نظریه‌پرداز(AE یا روان‌کاو مدرسه)‌ به متقاضیان، به پذیرش آنها برای “امکان‌پذیرساختن” نوعی تجربه‌ی‌ نظریه‌پردازی درباره‌ی فرایند روان‌کاوی شخصی‌شان بستگی دارد. هدف از این فرایند آن است که برای مدرسه‌ـ که آن را “هیئت پذیرش” به ریاست لکان نمایندگی می‌کند‌ـ ابزاری نظری لازم جهت بسط یک نظریه‌ی آموزش‌محور 33 فراهم کند.

امتیاز مدرسه‌ی فرویدی پاریس آن است که محوریت توجه خود را اتفاقی که در پایان فرایند روان‌کاوی می‌افتد قرار داده است؛ یعنی وقتی بیمار خود به یک روان‌کاو بدل می‌شود. بااین‌حال، می‌خواهم دو نقد را در رابطه با این موضوع مطرح کنم که یکی نقد اصولی است و دیگری مربوط به امور واقع.

۱) امکان ندارد بتوان پاسخ این پرسش بسیار مهم را34 ، که به مسئله‌ی انتقال‌پذیری 35 تجربه‌ی روان‌کاوی نیز ارتباط می‌یابد، نزد هیچ مدرسه یا جامعه‌ی روان‌کاوی‌ای یافت؛ زیرا موفقیت یا تداوم نهادهای روان‌کاوی منوط به نادیده‌گرفتن آثار انتقالی خودشان به‌گونه‌ای نظام‌مند است.

درمان روان‌کاوی برای بیمار، جایگاه انتقال و غلبه بر آن است؛ منظور از جایگاه انتقال، این پیش‌فرض است که “روان‌کاو چیزی را درباره‌ی عملکرد [روانم] می‌داند که خودم نمی‌دانم و اگر آن را می‌دانستم، از آن تکراری 36  نجات می‌یافتم که مرا درمانده کرده”؛ منظور از غلبه‌ بر این انتقال، کشف این موضوع است که “روان‌کاو تنها فرض می‌شود می‌داند 37 و این پیش‌فرض باعث تکرار مجموعه‌ای از فانتاسم‌ها 38 می‌شود که [شخصیت] مرا تعیین می‌کنند”. پایان روان‌کاوی هنگامی است که “تصدیق کنم روان‌کاو پدر یا مادر یا پزشک من نیست، او “هیچ‌چیز” نیست؛ او صرفاً پشتیبانی غیرواقعی برای فانتاسم‌هایم است”. اگر از دیدگاه روان‌کاو به این موضوع نگاه کنیم، باتوجه‌به اینکه تا حد امکان، باید واقعیت کمتری روی صحنه­ی برون‌فکنی 39 فانتاسم بیمار بیاید، این ویژگی غیرواقعی روند روان‌کاوی، برای تحقق درمان مطلقاً ضروری است. ولی چیرگی بر پیش‌فرض دانش [روان‌کاو] و به تبع آن، چیرگی بر همه‌ی پیش‌فرض‌های دیگر، صرفاً طی فرایند تحلیل موسوم به روان‌درمانی 40 ممکن می‌شود؛ فرایندی که اصولاً بدل‌شدن بیمار به یک روان‌کاو جزو برنامه‌ی آن نیست.

در مقابل، وضعیتی وجود دارد‌ـ وضعیت آموزش‌محور‌ـ که در آن به طور کلی، بر انتقال و فانتاسم پشتیبان آن غلبه‌ای صورت نمی‌گیرد؛ بلکه انتقال به‌جای روان‌کاو، به فردی صورت می‌گیرد که سرپرست یا استاد مدرسه است. این فرد دوم معمولاً خود را به‌عنوان یگانه تجسم روح روان‌کاوی معرفی می‌کند و این ادعا ازسوی شاگردانش نیز تقویت می‌شود؛ شاگردانی که نمی‌توانند انتقال به شخص استاد را از “علت”‌ روان‌کاوانه به معنای واقعی کلمه، تشخیص دهند. ازاین‌رو، سخن آنها اساساً این است که “آنچه روان‌کاو من تنها بنا به فرض می‌دانست، لکان‌ـ یا ناخت 41 یا دوپون‌ـ آن را واقعاً می‌داند. اگر شاگردش باقی بمانم و طبق راهنمایی‌های او، سخت‌کوشانه کار کنم، اگر عنوانی را به دست آورم که او از من می‌خواهد، آنگاه شاید یک روز به من بگوید که من نیز سرانجام می‌توانم آن را بدانم”.

بنابراین دو عنصر واقعی در فرایند روان‌کاوی نقش دارند که تنگاتنگ با یکدیگر ارتباط می‌یابند و مانع چیرگی بر همه‌ی پیش‌فرض‌ها می‌شوند؛ یکی بنیان‌گذار مدرسه، و دیگری خود نهاد روان‌کاو یا به عبارتی، سازمان شاگردمحور. کارکرد کلیه‌ی جوامع روان‌کاوی‌ به این دو عنصر وابسته‌ است و به همین دلیل، همه‌ی آنها ضدروان‌کاوی‌ 42 اند: درحقیقت، اگر این دو عنصر را از آنها بگیریم، دیگر جامعه‌ای باقی نمی‌ماند؛ ولی در صورت تدام آن دو، فرایند روان‌کاوی برای یک روان‌کاو دیگر به‌هیچ‌وجه پایانی نخواهد یافت.

۲) ازسوی دیگر، تشکیلات خاصی که مدرسه‌ی فرویدی پاریس به وجود آورده است و نحوه‌ی عملکرد نزدیک به یک دهه‌اش، به‌کلی مانع آن می‌شود که بتوان درباره‌ی مسئله‌ی آموزش روشن‌گری کرد. ازآنجایی‌که در نامه‌ی استعفایم به این موضوع پرداخته‌ام، این مقدمه را‌ صرفاً با توصیفی از قواعد صوری این بازی کوچک جامعه‌ی روان‌کاوی، موسوم به “گذار”، به پایان می‌برم.

اصل این است که “گذارندگان” 43 (نظریه‌پردازان شرکت‌کننده) از یک “هیئت پذیرش”‌ تقاضا می‌کنند تا تلاششان را برای نظریه‌پردازی درباره‌ی تحلیل‌ روان‌کاوی‌شان به رسمیت بشناسد. برای این کار، هر داوطلب باید بپذیرد که با دو شنونده‌‌ـ یا “گذاردهنده”‌ـ 44 درباره‌ی آن سخن بگوید، با فرض اینکه بخشی از سخنرانی‌اش در این حین از دست خواهد رفت؛ [در حین انتقال سخن] از “گذارنده” به “گذاردهنده” و از او به “هیئت پذیرش”.

پیش‌گفتار: گذارنده نام دو گذاردهنده را برای قرعه‌کشی درون کلاه منشی گذار قرار می‌دهد. این دو نفر روان‌کاوانی‌ مبتدی‌اند که فرایند روان‌کاوی‌شان پایان یافته و نظریه‌پرداز یا روان‌کاو مدرسه (AE) بودنشان ضمانت شده است. هر گذاردهنده در این مدرسه ازسوی روان‌کاوش تعیین می‌شود، روان‌کاوی که اصولاً نظر او را نمی‌پرسد. گذاردهندگان با این پیش‌فرض از میان مبتدیان انتخاب می‌شوند که هنوز گوشی شنوا و ذهنی خوش‌فکر دارند و تحت‌تأثیر سر سودایی داوطلبان نظریه‌پردازی قرار نمی‌گیرند. از یک گذاردهنده نمی‌خواهند نظریه‌پردازی کند؛ بلکه تنها باید سخنان گذارنده را منتقل کند‌ـ باید به بهترین نحو این سخنان را بشنود، زیرا او در لحظه‌ای حضور دارد که آنالیزان به روان‌کاو “گذر می‌کند” [یا بدل می‌شود].

سپس هر داوطلب مصاحبه‌هایی جداگانه با این دو گذاردهنده‌ی دارای گوش‌های شنوا انجام می‌دهد: او درباره‌ی نحوه‌ی گذار 45 خود از دیوان به صندلی سخن می‌گوید 46 و می‌کوشد تا درباره‌ی آن نظریه‌پردازی کند. تجربه اصولاً نشان داده است که فرد اینجا، شبکه‌ای قابل‌توجه [از گفتارش] را به رازآمیزترین شکل ممکن آشکار می‌سازد و درگیر سخن‌گفتن از ناگوارترین تجربه‌هایش می‌شود.

وقتی دو گذاردهنده احساس کنند که به اندازه‌ی کافی شنیده‌اند (یا وقتی گذارنده دیگر سخنی نگوید)، هریک از گذاردهندگان به‌صورت جداگانه، در برابر هیئت پذیرش ظاهر می‌شود و روایت خود را از گفتار گذارنده به آنها منتقل می‌کند. به‌این‌ترتیب، هیئت مذبور دو گواهی غیرمستقیم را می‌شنود؛‌ سپس به رایزنی درباره‌ی “مطلبی”‌ که نزد او ارائه شده است، می‌پردازد و دراین‌باره تصمیم می‌گیرد که عنوان روان‌کاو مدرسه، یا همان نظریه‌پرداز ضمانت‌شده، را به متقاضی اعطا کند یا نه. درنهایت عضوی از هیئت پذیرش تصمیم هیئت را به نمایندگی از آن، به اطلاع داوطلب می‌رساند. طی این مصاحبه، هیئت پذیرش اعتبار آن داوطلب را تأیید‌ـ یا رد‌ـ می‌کند تا به‌این‌ترتیب، به گذارنده نشان دهد که سخنان اولیه‌اش چه تأثیری بر دو گذاردهنده گذاشته است.

 جناب مدیر،

خودکشی اخیر ج. ل کمی پس از آنکه درخواست [شرکت در فرایند] گذار داد، سکوت یا واکنش صرفاً دفاعی اعضای هیئت پذیرش نسبت به مرگ او و نمایش نهاد روان‌کاوی که به‌جای خطرکردن برای پرسش‌گری، از موضع شما حمایت کرد؛ اینها دلایلی بودند که مرا به ترک مدرسه‌ی فرویدی پاریس و درخواست از شما برای اقدام عملی در این زمینه‌ سوق دادند.

من این تصمیم را به‌تنهایی گرفتم و نه از کسی خواستم مرا همراهی کند و نه برنامه‌ای برای عضویت در جامعه‌ی روان‌کاوی دیگری داشته‌ام. چراکه اکنون تمامی نهادهای روان‌کاوی را معیوب می‌دانم، هرچند برخی بدترند؛ و تصور می‌کنم برای حفظ گفتار روان‌کاوی، بهتر است ضمانت‌های واهی مدرسه‌ها، نهادها، گروه‌ها و انجمن‌های روان‌کاوی را ملغا کنیم.

من پیشاپیش نمی‌دانم موضعی که گرفته‌ام قابل‌دفاع است یا نه؛ صرفاً به نظرم می‌رسد که از موضع مقابلش کم‌خطرتر است. افزون بر آن، فعلاً قصد ندارم بر سر اصول مناقشه کنم؛ بلکه درعوض، می‌خواهم درباره‌ی تجربه‌ام از مدرسه‌ی فرویدی بگویم تا به موضوع خودکشی ج. برسم. به‌علاوه، زجرآور است که مرگ یک زن مرا سرانجام واداشت تا به طور علنی بیان کنم که درباره‌ی گذشته‌ی مدرسه و به تبع آن، در رابطه با سمت‌وسویی که شما به مدرسه دادید، چگونه می‌اندیشم.

حدود دو سال پیش، ج، که از قبل با او آشنا بوده‌ام، نزد من آمد، چون نام من از قرعه‌ی انتخاب گذاردهنده‌هایش بیرون آمده بود. من بلافاصله از پذیرش این کار سر باز زدم؛ زیرا در آن زمان، با گذاردهنده‌ی دیگر اختلافی داشتم و به همین دلیل، به نظرم خطرناک می‌آمد که گذارنده را به دام پرسش‌های بنیادین بیاندازیم. به‌علاوه، چندین ساعت را صرف تلاش برای منصرف‌کردن او از شرکت در فرایند گذار کردم.

هفته‌ی قبل از آن، درواقع نخستین‌بار بود که در برابر هیئت پذیرش ظاهر می‌شدم. وقتی با ج. صحبت می‌کردم، همچنان ذهنم درگیر این موضوع بود که میان‌مایگی حرف‌های ردوبدل‌شده هنگام منتقل‌کردن افکار طرف‌های درگیر به هیئت، پیش‌پاافتادگی برخی از این حرف‌ها و به طور کلی، تحریف آنها تا چه حد ننگین است. دلایلی برای اجتنابم از انجام مسئولیت ناممکن ترجمه‌ی سخنانی به گفتار روان‌کاوی یافتم که صرفاً همچون گفت‌وگویی آزاد میان خوانندگان  47  France‌ـ Dimanche بود. به همین دلیل، تصمیم نهایی [هیئت] مهمل است. دست‌کم قضاوت اعضای هیئت درباره‌ی او چنین بود. ولی وقتی این تصمیم را بدون توجیه می‌پذیرید، دیگر گوشتان بدهکار هیچ حرفی نیست: همین‌که لکان دراین‌باره حرف می‌زند، دیگر هیچ دلیل موجهی، چه به لحاظ نظری چه به لحاظ بالینی، برای درک رویکرد گذرنده به‌گونه‌ای دیگر، جهت حمایت از او وجود ندارد.

آن دسته از رفقایم نیز که در آن زمان گذردهنده بودند، احساس مرا در رابطه با سبک‌سری آن هیئت داشتند؛ هیئتی که باتوجه‌به حس و حالش، یک روز گزارش‌ها را با گوش روان‌پزشک می‌شنید (آیا آن روان‌کاو دیوانه‌ است؟) و روز بعد همچون یک دانشگاهی با آن برخورد می‌کرد (آیا متونش را خوب فهمیده؟) و گاه‌ـ چون در آنجا هر اتفاقی ممکن است بیافتد‌ـ با گوش روان‌کاو.

به ج. گفتم به دلیل آنکه هیچ ضمانتی وجود ندارد که هیئت پذیرش گوش شنوایی برای گفتار روان‌کاوی داشته باشد؛ اگر او تنها به دنبال عنوان روان‌کاو مدرسه است، باید از روراست‌بودن و پرسش‌گری اجتناب کند؛ و اگر پرسش‌گری واقعاً برایش مهم است، باید از هیئت پذیرش تا حد امکان دوری کند.

اکنون او مرده است. پس از آنکه درخواست گذار داد، تا چند ماه هیچ پاسخی ازطرف هیئت دریافت نکرد. سپس با وساطت گذاردهنده‌ای که بعد از من تعیین شده بود، سرانجام پیامی دریافت کرد؛‌ پیامی کاملاً مسخره.

ج. مرده است. آیا باید بگویم که چقدر دلم می‌خواست او را بشناسم، چون او یکی از معدود موجودات سرزنده‌ای بود که می‌شد در مدرسه ملاقاتش کرد؟ روان‌کاوان کمی هستند که تا این حد با آنها شاد بودم.

اگر ج. درخواست گذار نمی‌داد، بدون‌شک اکنون زنده بود. بااین‌حال، هرگز نمی‌گویم که فرایند گذار باعث مرگ او شد؛ این ادعا مضحک است. بلکه درعوض، تصور می‌کنم دلیل مرگش این بود که بخش روان‌کاوی‌نشده‌ی 48  او، وقتی نخست ازسوی روان‌کاوانش و آنگاه توسط همکارانش [به شرکت در فرایند] ترغیب شد، فرایند گذار را تحت‌الشاع خود قرار داد؛ درحالی‌که به نظرم، این فرایند بدترین موقعیت برای تحلیل فانتاسم است. شکی نیست که او از این موضوع بی‌خبر نبود و به همین دلیل، مسئولیت مرگش متوجه خود اوست.

ولی واقعیت این است که مدرسه‌ـ ازجمله من که ابتدا پذیرفتم گذاردهنده باشم، تا زمانی‌که از منشی خواستم نامم را از فهرست خارج کند‌ـ مدرسه تماماً مسئول است؛ زیرا گذار، با وجود افراطی‌ترین تجربه‌ی روان‌کاوی، باعث ایجاد بخشی روان‌کاوی‌نشده [در فرد] می‌ِشود. وجود چنین بخشی یک خطر عظیم به حساب می‌آید؛ خطری که نه‌تنها متوجه زندگی گذارندگان است، بلکه همچنین گفتار روان‌کاوی‌‌ای را تهدید می‌کند که مدرسه مدعی حفظ آن است.

به همین دلیل آرزو می‌کنم این فرایند زیاد تداوم نیابد؛ چون بعید به نظر می‌رسد که پرسش‌ها و آشوب ناشی از مرگ ج. منجر به حذف نهادی شود که در عملکرد مدرسه نقشی محوری داشته است.

بااین‌حال، در وهله‌ی نخست، می‌خواهم به شما بگویم که چرا فکر می‌کنم بخشی روان‌کاوی‌نشده در فرایند گذار وجود دارد. برای این کار، به‌ترتیب جایگاه‌های گذاردهنده، هیئت پذیرش و گذارنده را بررسی می‌کنم و تا حد امکان، از تجربه‌ی خودم در فرایند گذار استفاده می‌کنم؛ یعنی از تکرار نقدهای قدیمی اجتناب می‌کنم، اگرچه هیچگاه پاسخ مناسبی به آنها داده نشد.

اجازه دهید با جایگاه گذاردهنده آغاز کنم؛ تنها جایگاهی که آن را تجربه‌ کرده‌ام. هیئت پذیرش گذرادهندگان را به پیشنهاد روان‌کاوان مدرسه تعیین می‌کند و این روان‌کاوان آنها را از میان آن بیماران خود که در مرحله‌ی پایانی روان‌کاوی‌شان هستند، انتخاب می‌کنند. بنابراین گذاردهنده ازطریق روان‌کاوش مطلع می‌شود که مدرسه وظیفه‌ی گوش‌دادن و منتقل‌کردن سخنان گذارندگانی را به او سپرده که قرار است با او حرف بزنند. گذاردهنده ممکن است اهمیتی به یاوه‌سرایی‌ها درباره‌ی به‌رسمیت‌شناخته‌شدن ندهد؛‌ ولی این یک پاداش مقدس است که به او داده شده. در همان حال که او تجربه‌ی دشوار پایان فرایند روان‌کاوی‌اش را از سر می‌گذراند، روان‌کاوش که او را به‌عنوان گذاردهنده تعیین کرده است، هر گونه تردید‌ـ و هر گونه بلاتکلیفی‌ای‌ـ را در او، درباره‌ی وضعیتش از بین می‌برد؛ زیرا به او می‌گوید: «بله شما در پایان فرایند روان‌کاوی‌تان هستید؛ حال می‌توانید با آسودگی پی کارتان بروید؛ ولی این به‌منزله‌ی آغاز فعالیتتان نیست، بلکه پایان روان‌کاوی‌ است.»

درحالی‌که گذاردهنده در دیوان جدیدی نشسته‌‌ـ یا قرار است بنشیند، مدرسه و روان‌کاوش به‌صورت واضح به او می‌گویند: «بله، ما به این نتیجه رسیدیم که شما مناسب گوش‌دادن هستید». ولی گوش‌دادن به چه‌ چیزی و چه کسی و چگونه؟ از دستورالعمل مشخصاً چنین بر‌می‌آید که گذاردهنده نباید همچون یک روان‌کاو رفتار کند، بلکه تنها باید در جایگاه یک شاهد باشد. بدون شک کاری آسان است: گذاردهنده درگیری چندانی با فرایند انتقال گذارنده‌ی خود‌ـ یا دست‌کم، روان‌کاوی او‌ـ نخواهد داشت؛ انتقالی که باوجوداین، ناگزیر است، زیرا فرایند سخنرانی موردنظر معمولاً چندین ماه به طول می‌انجامد. حتی اگر گذاردهنده به‌خوبی بر آن غلبه کند، همچنان تلاش خواهد کرد تا از انتقال متقابلش 49 سر درآورد. او بی‌تردید متوجه می‌شود که این انتقال متقابل بسیار خشن‌تر [از انتقال نخست] است؛ چراکه سخن‌گفتن محدودیت‌های وضعیت روان‌کاوی را ندارد‌ـ رودرو، بدون هزینه، بدون نظم، بدون تداعی آزاد است‌ـ و اینکه گذارنده با پرسش‌هایی درگیر است که گذاردهنده به دام آنها می‌افتد.

از این نظر، برای او دشوار است که در رابطه با فرایند روان‌کاوی خودش سخن بگوید؛ زیرا تداعی آزاد در حضور کسانی که از پیش نوعی پیش‌داوری نسبت به فرایند سخن‌گفتن آزادانه داشته‌اند، کاری دشوار است (شما در پایان فرایند روان‌کاوی هستید؛ اکنون می‌توانید بشنوید. من به نمایندگی از مدرسه، به شما مأموریتی محول کردم). اگر گذارهایی که من مسئولشان بودم، زمان زیادی طول کشیدند‌ـ هرکدام حدود یک سال، به این دلیل بود که گفتار گذارندگان حقیقتا باعث می‌شد تا من همچون احمق‌ها به نظر برسم‌؛ اکثر اوقات، سخنانشان را نه می‌فهمیدم نه به یاد می‌آوردم. سخت تلاش کردم تا شبکه‌ای معنادار را [از گفتار] هر گذارنده بیرون بکشم؛ فقط آن هنگام می‌توانستم به سخنانشان توجه کنم و آنها را منتقل کنم. (چنین اتفاقی در رابطه با آنالیزان‌هایم، در همان دوران هم به‌ندرت یا به‌صورت موقتی می‌افتاد). من هربار، این موضوع را با آنها در میان می‌گذاشتم. یکی از آنها که سنش بسیار بیشتر از من بود و از پیش مرا مطمئن ساخته بود که واقعاً یک روان‌کاو است، تصور کرد بهتر است از توانایی گوش‌دادن روان‌کاوانه‌اش استفاده کنم…

گذاردهنده صورت‌بندی فرایند روان‌کاوی‌اش را به این دلیل دشوار می‌یابد که باید آن را از جانب کسی دیگر‌ـ یعنی گذارنده‌ـ و در برابر هیئتی صورت‌بندی کند که قبلاً توانایی گوش‌دادنش را تأیید کرده‌اند. ولی این کار را باید با محوکردن سخنان خود انجام دهد؛ و این کار ازآنجایی‌که او نمی‌تواند فرایند موردنظر را با بیان تحلیلی خاص خودش پیش برد، بیش از پیش برایش درک‌ناپذیر خواهد بود. حتی اگر تنها مونتاژی از سخنان گذارنده را به هیئت منتقل کند‌ـ همان کاری که من انجام دادم‌ـ این مونتاژ، بی‌آنکه از آن آگاه باشد، به‌شدت تحت‌الشعاع شکل رابطه‌ای است که براثر تقاضای گذارنده برای به رسمیت ‌شناخته ‌شدنش، شکل گرفته است.

ازسوی دیگر، برای یک روان‌کاو مبتدی، این اتفاقی بی‌اهمیت نیست که در مقابل هیئتی متشکل از لکان و برخی از مشهورترین روان‌کاوان مدرسه سخنرانی کند. برای من که هیچگاه در مقابل چنین مقامات مدرسه‌ای‌ سخن نگفته بودم، این کار آزمایشی فراموش‌نشدنی بود؛ من کوشیدم تا به بهترین شکلی که می‌توانستم با شرایط تطبیق یابم؛ ولی در برابرم صرفاً شخصی بی‌اهمیت را دیدم که او نیز ازقضا نامش لکان بود و به نظرم رسید درک خاص خود را از اخلاق روان‌کاوی50داشت. آخرین گذاری را به یاد می‌آورم که در آن، مسئولیتی داشتم؛ ‌طی ماه‌ها مصاحبه‌ام با گذارنده، لکان چند مورد مداخله‌ی بی‌رحمانه در کار او انجام داد؛ اظهار‌نظرهایی مداخله‌آمیز که هیچ دلیل یا توجیهی برایش وجود نداشت و خیلی راحت، آنها را به اطلاع هیئت پذیرش رساند. ولی به نظر نمی‌رسید هیچ‌کس از او بخواهد تا کارش را توجیه کند؛ نیازی به پرده‌پوشی نیست، مورد آن گذارنده به قدر کافی روشن بود: به‌هرحال، آن فرد مردود شد [منظور مورد ج. است].

 اینجا، بحث نه بر سر بی‌کفایتی این فرد یا آن فرد، ازجمله لکان، بلکه بر سر جایگاه هیئتی است که گزارش گذاردهنده را می‌شنود؛ هرگز نفهمیدم که این جایگاه چه توجیهی دارد. البته از دستورالعمل فرایند گذار چنین برمی‌آید که وظیفه‌‌ی اساسی هیئت روشن‌سازی نظری 51 است، یعنی اینکه دریابد در پایان فرایند روان‌کاوی، چه اتفاقی می‌افتد که بیمار خود به روان‌کاو بدل می‌شود. ولی به نظرم این وظیفه هرگز به انجام نمی‌رسد؛ البته اگر اصلاً بر عهده گرفته شود. طی ده سالی که هیئت گزارش‌های گذارندگان را شنیده، باید تأملی در آن می‌کرد. وقتی در ۱۹۷۳، در همایش مون‌پلیه52 ، از اعضای هیئت خواسته شد تا درباره‌ی فعالیتشان توضیح دهند، آنها یا تردید کردند یا از زیر کار در رفتند. خود شما، جناب لکان، مشارکتی طولانی در آنجا داشتید؛ ولی صرفاً گفتید که «گذار، خُب… نمی‌توانستیم چیزی راجع به آن بگوییم، زیرا شما خودتان انتظار آن را می‌کشیدید (چرا و برای چه مدت؟)؛ به‌هرحال، گذار یک آذرخش بود (که تنها به ج.ل زد؟)، یا یک طوفان، چنان که هراکلیتوش پیش‌تر گفته بود و غیره». شگفت‌آور آن بود که این نوع حرف‌زدن با لکنت به نظر بسیاری فوق‌العاده می‌نمود. بنابراین اگر هیئت نتواند کار نظری‌ای را که با هدف انجام آن تشکیل شده‌ـ و تنها هدفی که نهاد گذار را توجیه می‌کند‌ـ انجام دهد؛ به نظر می‌رسد تنها کاری که می‌کند، اعطای درجه 53 است، یعنی درجه‌ی روان‌کاو مدرسه. بر مبنای تجربه‌ی خودم و تجربه‌ی گذاردهندگان یا گذارندگانی که با آنها ملاقات داشته‌ام، اینکه هئیت پذیرش درجه اعطا می‌کند، موضوعی چندان بی‌اهمیتی هم نیست. وقتی از گزارش گذاردهندگان مردودی [در فرایند گذار] برنمی‌آید؛‌ بحث اصلی هیئت بر سر این موضوع است که آیا داوطلب موردنظر را در آزمون بپذیرد یا نه. (در این زمینه، از کهنه‌ترین معیارهای روان‌پزشکی یا دانشگاهی استفاده می‌کنند). کافی است گزارش کار سالانه‌ی مدرسه را باز کنید تا فهرست روان‌کاوان مدرسه (A.E.) را مشاهده کنید، فهرستی که بسیار کوتاه و منحصر به نخبه‌هایی است که تنها در خیال [اعضای هیئت] وجود دارند؛ ازاین‌رو، تمایز هوشمندانه‌ای که لکان میان درجه‌بندی و سلسله‌مراتب قائل شد، حتی یک‌لحظه هم در برابر تلقین تایپوگرافیک 54دوام نمی‌آورد. هیئت میان همکاران قدیمی عموما ًجای خود را پیدا کرده؛ ‌ولی این به دلیل آن است که هر نهاد کارش را به شیوه‌هایی دلبخواهی آغاز می‌کند، چنان که در مون‌پلیه برای ما توضیح داده شد؛ درهرصورت، ‌به‌جز لکان (ولی چرا؟) تمامی اعضای آن به‌تدریج با روان‌کاوانی جایگزین می‌شوند که گذار را تجربه کرده‌اند.

وقتی من گذاردهنده بودم، ابتدا یک عضو و سپس دو عضو از نخبگان جدید روان‌کاوی را در هیئت مشاهده کردم. اینکه آنها اساساً تغییری در عملکرد هیئت ایجاد کرده‌اند یا نه، موضوعی نبود که بتوان از زبان آنها شنید؛‌ زیرا آنها لجوجانه ساکت بودند. نمی‌دانم هنوز چنین است یا نه؛ ولی می‌توانم برایتان توضیح دهم که چرا از نظر من، آنها ناامیدانه گیر افتاده بودند؛ زیرا هیئت آنها را به‌عنوان روان‌کاو مدرسه (A.E.) پذیرفت، درحالی‌که بسیاری از داوطلبان دیگر را رد کرد؛ هیئت به درخواست یک گذارنده چه پاسخ بله یا خیر بدهد چه ندهد، آنچه گذارنده با آن مواجه می‌شود، نوعی ‌بی‌پاسخی 55 است؛ زیرا گزینش‌ـ همچون مردودی‌‌ـ نمی‌تواند با آنچه‌ از جانب گذارنده ارائه شده است، یعنی یک سخنرانی، تناظر داشته باشد. به همین دلیل، من اعضای هیئت را به طور خاص، سرزنش نمی‌کنم که چرا پاسخی ناکافی به همکارانشان در رابطه با مورد ج. دادند: به‌هرحال، این پاسخ مضحک است. زیرا اگر روند کار چنین نبود، هر عضو هیئت باید شخصاً با مسائل مربوط به پایان فرایند روان‌کاوی و تعلیم درگیر می‌شد؛ امری که مشارکت لکان آشکارا نمی‌توانست موجب آن شود.

در رابطه با گذارندگان، همواره از این موضوع متعجب بوده‌ام که آنها در این بلوا چه می‌کنند. همه با اطمینان می‌گویند که عنوان روان‌کاو مدرسه برایشان اصلاً اهمیتی ندارد. ولی وقتی مثلاً برای ج. توضیح دادم که کل ماجرا همین است، او گفت که باوجوداین، می‌خواهد درخواست گذار دهد تا هیئت را وادار به شنیدن حرف‌هایش کند. تا جایی که من می‌دانم، به نظر می‌رسد گذارندگان‌ـ دست‌کم آنهایی که اصیل‌ترند‌ـ ناگزیر خود را در سراب افراطی‌ترین تجربه‌ی روان‌کاوی گرفتار می‌کنند، یعنی اینکه درنهایت مدرسه‌‌ـ لکان حرف‌هایشان را بشنود. ولی همچون هر روان‌کاوی که در پی حقیقت است، آنها متوجه وجود چیزی می‌شوند که تحت آن شرایط، نمی‌توانند درباره‌اش سخن بگویند. چیزی که یک فرایند روان‌کاوی حقیقی می‌تواند آنها را به بیانش هدایت کند، درحالی‌که فرایند گذار آن را کاملاً دست‌نخورده باقی می‌گذارد؛ زیرا در این فرایند‌، هیچ روان‌کاوی حضور ندارد (هرچند فقط روان‌کاوان در این تجربه‌ نقش ایفا می‌کنند)؛ به‌عبارت‌دیگر، هیچ روان‌کاوی‌ای وجود ندارد.

بنابراین، اینکه نهاد گذار تا این حد موفق بوده، قابل‌فهم است: گذاردهندگان به فرایند روان‌کاوی‌شان به‌آسانی پایان می‌دهند (احتمالاً این موضوع درباره‌ی من نیز صادق است)؛ گذارندگان هرگز این فرایند را تجربه نمی‌کنند؛ و هیئت موسوم به پذیرش، هرچند با قدری تردید، از آن بخشی از زندگی‌ که به‌این‌ترتیب نزد آنها آورده شده است، لذت می‌برند. مهم‌تر اینکه درجه‌ای اعطا می‌شود و جالب‌تر از همه اینکه این امر ظاهراً هیچ مشکلی هم ندارد.

 پاریس، ۲۲ مارس ۱۹۷۷

1. Excusez‌ـmoi, je ne faisais que passer[↑]
2. Jeanne Favret-Saada ، ژان فاوره سعدا مردم‌شناس و قوم‌شناس تونسی ساکن فرانسه است. او مطالعاتی در زمینه‌ی نظام‌های سیاسی قبایل اعراب، با محوریت مفهوم خشونت نزد این قبایل، داشته است. تحقیقات سعدا مدتی او را به‌سوی روان‌کاوی سوق داد و به همین منظور در مدرسه‌ی فرویدی پاریس، تحت نظر لکان، مشغول به تحصیل و کار شد. متن حاضر حاصل تجربیات سعدا در این مدرسه است. او در این متن و نامه‌ی ضمیمه‌شده به آن، به فرایندی موسوم به “گذار” یا passe اعتراض می‌کند؛ گذار روندی بود که مدرسه‌ی فرویدی پاریس برای انتخاب روان‌کاوان مدرسه در نظر گرفته بود و قواعد و اعمال خاصی را شامل می‌شد. شایان ذکر است که غیر از سعدا، روان‌کاوان صاحب‌نامی چون Francois Perrier, Piere Aulagnier, Jean‌ـ Paul Valabrega و Guy Rosolato این روند را به شدت مورد انتقاد قرار دادند. خود لکان نیز در ۱۹۷۸، به عدم موفقیت فرایند Passer اقرار کرد و آن را (Impasse بن‌بست) خواند و گفت: «من می‌خواستم گواه و تضمینی برای آن [روان‌کاوشدن] فراهم آورم، ولی موفق نشدم… “گذار” شکستی کامل بود». ر.ک به L‘expérience de La Passe.[↑]
3. Ecole[↑]
4. Freudisme[↑]
5. EFP] École Freudienne de Paris[↑]
6. Thérapeute[↑]
7. متن پیش‌رو در ۱۹۷۷ در مجله‌ی Les Temps Modernes چاپ شده است؛ مقدمه‌ی که اینجا آمد در ۲۰۰۹ هنگام بازبینی متن نوشته شد.[↑]
8. Passe[↑]
9. J.[↑]
10. Elève[↑]
11. Viucennes[↑]
12. Passeurs[↑]
13. Maître[↑]
14. Maître‌ـ l’Ecole [↑]
15. Doctrinal[↑]
16. Une Machine de Mort[↑]
17. Analysant  [↑]
18. Dupont[↑]
19. Titres[↑]
20. Garanties[↑]
21. Identification Imaginaire[↑]
22. Chef[↑]
23. Absurdités[↑]
24. Doctrine[↑]
25. Analyste Membre de l’Ecole[↑]
26. Jury d’Accueil[↑]
27. Analyste de l’Ecole[↑]
28. Théoricien[↑]
29. Jury d’Agrément[↑]
30. Les Productions Inconscientes[↑]
31. Refoulement[↑]
32. به‌عبارت‌دیگر: هرگز امکان گذشتن از این مانع وجود ندارد‌ـ م.[↑]
33. Théorie de la Didactique[↑]
34. یعنی اینکه در پایان فرایند روان‌کاوی چه اتفاقی می‌افتد‌ـ م.[↑]
35. Transmissibilité[↑]
36. Répétition[↑]
37. Supposé le Savoir[↑]
38. Fantasmes[↑]
39. Projection[↑]
40. Thérapeutiques[↑]
41. Nacht[↑]
42. Anti‌ـ Analytiques[↑]
43. Passant[↑]
44. Passeur[↑]
45. Passage[↑]
46. به‌عبارت‌دیگر، درباره‌ی این موضوع بحث می‌کند که چگونه از آنالیزان به روان‌کاو بدل شده است‌ـ م[↑]
47. یک مجله‌ی فرانسوی که از ۱۹۴۶ و بعد از جنگ جهانی دوم منتشر شد و به اخبار مشاهیر و سلبریتی‌ها اختصاص داشت‌ـ م.[↑]
48. Inanalysé[↑]
49. Contre‌ـ Transfert[↑]
50. l’Ethique de la Psychanalyse[↑]
51. Elucidation Théorique[↑]
52. Montpellier[↑]
53. Grade[↑]
54. Suggestion Typographique[↑]
55. Non‌ـ Réponse[↑]